Тип заняття: лекція
План

1. Поняття „індивідуальність учителя”.
2. Концептуальна модель індивідуальності вчителя.
3. Індивідуальність учителя та педагогічні технології.

І. Поняття "індивідуальність учителя”
Сучасний рівень усвідомлення проблем школи та учня постійно потребує нових підходів до розуміння суті професійної індивідуальності вчителя, психолого-педагогічних умов її становлення. Необхідно розвивати в майбутнього вчителя прагнення й потребу усвідомити свою особистісну і професійну сутність, місце і призначення в шкільному організмі, що розвивається, готовність до безперервного професійного самовдосконалення. Вчитель сьогодні повинен мати право і бути здатним на власну вільну думку і творчу діяльність. Весь процес його професійно-педагогічної підготовки має здійснюватися таким чином (у змістовому, цілемотиваційному, технологічному плані), щоб індивідуальна професійна сутність майбутнього вчителя стала однією з найважливіших його цінностей.
В основу особистісно професійного саморозвитку вчителя може бути покладена теоретична модель індивідуальності вчителя як вихідне психолого-педагогічне поняття.
Найбільш повно поняття "образно-концептуальна модель спеціаліста" розроблене в сучасній інженерній психології. Під нею мається на увазі сукупність уявлень оператора про реальний і прогнозований стан об'єкта діяльності або ерготичної системи в цілому, про мету і способи реалізації своєї діяльності. У психолого-педагогічних дослідженнях останніх років найчастіше використовували поняття "професіограма вчителя". В руслі цього підходу педагогічну діяльність описували з точки зору тих вимог, що при її виконанні висувалися до вчителя. Цей підхід дав змогу накреслити найефективніші шляхи підготовки вчителя-професіонала. Однак він не дає цілісної картини суб'єкта діяльності і не розкриває механізмів професійно-педагогічної регуляції і саморегуляції.
У структурі теоретичної моделі індивідуальності вчителя для психолого-педагогічного аналізу і визначення шляхів і засобів впливу і самовпливу нами виділено три основні тісно взаємопов'язані підструктури: індивідну, особистісну, суб'єктну.
Першим описав індивідуальність людини як інтеграцію "всіх властивостей людини як індивіда, особистості та суб'єкта діяльності" Б. Г. Ананьєв. У його роботах індивідуальність представлена як система, інтегральна властивість, яка виникла в результаті формування системи "індивід — особистість — суб'єкт". Елементи системи відображають певні сторони людини в їх множинних зв'язках, а "індивідуальність" як властивість, що виникла нещодавно і визначається структурою цілісної системи, характеризує людину як цілісну істоту. Визначення понять "індивід", "особистість", "суб'єкт" та "індивідуальність" з позиції сучасної психолого-педагогічної науки потрібне для розв'язання проблеми формування професійної індивідуальності вчителя та подальшого вибору ним оптимальної для себе педагогічної технології. Особливе значення має виявлення зв'язків між компонентами системи і виділення змістоутворювальних її компонентів (Б. Г. Ананьєв, О. М. Леонтьєв, Л. Г. Василенко та інші).
Для позначення теоретичної моделі ми ввели умовну назву "контур", адже індивідуальність учителя — дуже складне багаторівневе та багатокомпонентне явище. Поняттям "контур" позначено відносність меж цього динамічного явища, в якому на початку відображено найсуттєвіші компоненти системи. В міру заглиблення у процес саморозуміння вчитель може розширювати межі процесу самодослідження і саморозвитку.
Підструктури індивідуальності вчителя можна аналізувати і описувати за такою схемою: зміст, ситуації виявлення в педагогічній діяльності, критерії оцінки, практична модель, шляхи та способи розвитку особистісних і професійних властивостей.

II. Концептуальна модель індивідуальності вчителя.
Нині немає ще єдиного загальноприйнятого трактування поняття "професійна індивідуальність учителя". Останні дослідження психологів дають підставу підійти до цього поняття з позицій "системної якості" (В. П. Кузьмін, К. К. Платонов) як до багатоструктурного утворення, синтезу структур учителя як індивіда, особистості й суб'єкта педагогічної діяльності. Елементи цієї системи відбивають певні частини концептуальної теоретичної моделі індивідуальності вчителя, виявляючи сутність цього педагогічного явища.
Нова властивість — індивідуальність конкретного вчителя. Особливістю цієї системи є те, що вона унікальна, досить стійка і дає змогу вчителю досягати високих результатів в мінливих умовах оточуючого педагогічного середовища, вибирати прийнятні та результативні особисто для нього технології.
З позицій системного підходу індивідуальність учителя, на нашу думку, має три найважливіших взаємопов'язаних компоненти: індивідний — природна, біологічна, психофізіологічна основа; особистісний — система особистісно і професійно значущих стосунків і властивостей особистості; суб'єктний — рівень самодетермінації і спосіб самореалізації у професійно значущому середовищі.
Індивідні особливості вчителя становлять базову основу його професійної індивідуальності, а особистісно-суб'єктні — сутнісну. За всієї величезної значимості природних основ професійна індивідуальність може сформуватися лише на соціальному рівні — особистісно-суб'єктному. В ході професійно-педагогічної підготовки вчителя не можна спинятися на врахуванні його психолого-фізіологічних властивостей (таких, як темперамент, особливості пізнавальних процесів, здоров'я тощо). Необхідно перенести акцент на врахування й формування особистісних особливостей майбутнього педагога, озброїти його потребою і спроможністю керувати своїм професійним розвитком.
Професійну індивідуальність учителя можна описати як ієрархічно ще більш складне, більш багатоструктурне утворення. Але нами було прийнято саме цей варіант теоретичної моделі індивідуальності вчителя, бо він достатній для того, щоб конкретний індивід міг провести професійне само-дослідження та обґрунтувати для себе стратегію і тактику саморозвитку, спираючись на індивідну, особистісну й суб'єктну їх детермінацію. Щоб він мав можливість вибрати індивідуально прийнятну стратегію і тактику професійної діяльності, прийнятні педагогічні технології.
Учитель, як індивід, володіє вихідною цілісною композицією природних можливостей: загальним рівнем стану здоров'я; особливостями темпераменту і пізнавальних процесів (типом пам'яті, що переважає, уваги, уяви, загальною картиною мислення), спеціальними здібностями, в тому числі педагогічними. Процес формування індивідуальності вчителя детермінований ними в різному ступені.
Учитель, як особистість, має унікальну композицію особистісних особливостей і систему стосунків з оточуючим педагогічним середовищем. Значимими для вчителя є такі особистісні особливості, як мотивація та напрям професійної діяльності, емпатія, толерантність, психологічна грамотність і компетентність, рівень розвитку комунікативних та організаційних здібностей, виявлення акцентуацій у педагогічній діяльності та багато іншого.
Учитель — не тільки професійно спрямована система, а й система, що саморегулюється. Це виявляється у відчутті й усвідомленні "професійного "Я". Воно включає в себе: образи "Я" ("Я" в минулому", "Я" в теперішньому", "Я" в майбутньому"), картину "Я", "Я – концепцію”. їх усвідомлення дає змогу вчителю зрозуміти зміни в провідній меті та мотивах, життєвих і професійних планах. Це суб'єктна основа індивідуальності вчителя.
Отже, з нашої точки зору, індивідуалізувати професійно-педагогічну підготовку майбутнього вчителя як систему професійного розвитку можна на трьох рівнях:
1. Індивідному — передбачає врахування і самоврахування майбутнім учителем різноманітних природних властивостей особистості (темпераменту, особливостей пізнавальних процесів, здібностей, емоційно-вольової сфери, здоров'я тощо).
2. Особистісному — передбачає врахування й формування системи професійно значущих стосунків і рис вчителя (ставлення до дитини, навчального предмета, колег по педагогічній взаємодії, педагогічній діяльності в цілому, професії вчителя; професійна спрямованість, специфіка виявлення акцентуацій характеру в професійній діяльності тощо).
3. Суб'єктному — озброює вчителя системою знань і раціональних прийомів самодетермінації й самореалізації, формує потребу й спроможність постійно регулювати свій професійний розвиток.
Розуміння вчителем своєї індивідуальної сутності, потреба мати свій власний стиль професійної діяльності і бути конкурентоздатним у сучасних соціально-економічних умовах підштовхує його до пошуку оптимальної особисто для нього педагогічної технології. Наші дослідження і спостереження за роботою вчителів дали змогу зробити висновок, що конкретна технологія висуває певні вимоги не тільки до рівня підготовки вчителя, а й до індивідуальної композиції особистісних якостей.

III. Індивідуальність учителя та педагогічні технології
Вальдорфська педагогіка вкрай важливим вважає те, якою людиною є педагог. Ще Р. Штейнер любив повторювати: "Суть виховання полягає у вихованні самого вихователя". При відвідуванні вальдорфських дитячих садків і шкіл упадає в око їхня разюча відмінність від традиційних, робота педагога в них — не служба, не засіб заробити гроші, а спосіб життя. Педагог прагне зрозуміти кожну дитину, розібратися в її темпераменті, можливостях. Необхідно щодня звертатися до основ педагогіки, психології, і це, природно, впливає на власний особистісно-професійний розвиток педагога. Він повинен володіти високою психологічною грамотністю і культурою, розвиненою емпатією і толерантністю. Вихователь повинен дуже любити свою роботу і дітей, тому що вони добре відчувають це. Ця умова є необхідною і головною.
Багато чого педагогу потрібно вміти робити власними руками — шити ляльок, бути ляльководом у ляльковому театрі, грати на музичних інструментах, малювати, ритмічно рухатись.
У кожній дитині необхідно роздивитися її майбутнє. Для цього потрібна не тільки і не стільки освіта, скільки висока культура, широкий кругозір, людська мудрість.
Вальдорфський педагог повинен бути справжнім екологом, адже кожна дитина — це цілий космос, у якому існують усі діти землі. Педагог повинен допомогти дитині перетворити її любов до життя в інтерес до всього світу. Це людина якнайширше освічена, яка має різнобічні інтереси (і головне — інтерес до довкілля) і несе в собі бачення загальної картини світобудови.
Метод Монтессорі теж потребував нового вчителя: перший крок, який повинен зробити монтессорівський вчитель, — це підготувати себе. У нього повинна бути розвинена уява. Він повинен вірити, що дитина відкриє себе в роботі. Він повинен позбутися упередженості щодо "рівнів" і "типів", за якими прийнято розподіляти дітей. У своїй уяві вчитель бачить звичайну дитину, що живе в духовному світі. Вчитель повинен вірити, що дитина виявить свою справжню сутність, коли знайде роботу, яка її зацікавить.
Монтессорівський вчитель нічого не робить за дитину, а допомагає досягти всього самостійно. Так дитина вчиться незалежності й уміння відповідати за свої дії.
Метод Монтессорі потребує постійного граничного напруження сил кожного педагога, розуміння ним психології дитини, вміння знайти індивідуальний підхід. Вчитель багато спостерігає; він поводиться як дослідник.
Якщо учень висловив бажання почати нову програму, вчитель пропонує йому відповідний навчальний матеріал.
Монтессорівський вчитель серйозно ставиться до свого зовнішнього вигляду. Він повинен бути гарним, мати приємний голос, дбати про свою зовнішність, як це роблять драматичні актори перед виходом на сцену.
Любов, повага, бадьорість, втіха, що виходять із самої глибини душі вчителя, дають змогу розвиватися дитині, яка перебуває поряд з ним. Активність учителя повинна бути спрямована не на дитину, а на абсолютну повагу до явищ її життя і душі. Марія порівнювала роботу педагога з напруженою роботою астронома, який нерухомо сидить біля телескопа.
Функція вчителя в груповій навчальній діяльності — забезпечувати учням позицію справжнього суб'єкта навчання. Керівна роль вчителя у навчальному процесі ніяким чином не принижується. Він опосередковано керує і спрямовує роботу груп. Тому розумна вимогливість вчителя повинна поєднуватися з гуманністю — вміння не пропустити ту мить, коли дітям особливо потрібні допомога та увага. Отже, вчитель має можливість більше уваги приділяти конкретній групі: послухати, як проходить опитування, з'ясувати, як консультант керує виконанням групового завдання, допомогти в разі потреби. Завдяки цьому, якщо якась із груп відчуває певні труднощі під час виконання спільного завдання, вона може розраховувати на консультацію вчителя. Він ретельно вивчає записи в облікових картках консультантів, робить відповідні .висновки.
У груповій навчальній діяльності вчитель повинен стати невидимим диригентом, який вміє вчасно почути, помітити, поправити, підтримати кожного учня, організувати співпрацю дітей.
Образна, емоційна мова вчителя допоможе сформувати в учнів уміння запитувати і відповідати, поступово підготувати учнів до навчального діалогу.
Для ефективного використання дослідницької технології вчителю слід познайомитися з дослідницькою практикою у відповідній науковій галузі, виявити комплекс дослідницьких методів, прийомів і методик, доступних для використання в навчально-дослідницькій діяльності школярів. Йому варто розробити для школярів систему завдань, що потребують застосування досліджень для вирішення відповідних проблем. Велике значення має розробка системи питань і алгоритмів, що стимулюють учнів до участі в навчальних дослідженнях. Необхідно розробити і положення про інструментарій для досліджень з конкретного навчального предмета, підібрати відповідну бібліотеку. Особливої уваги педагога потребує формування дослідницьких умінь і навичок учнів відповідно до особливостей навчального предмета.
Педагог повинен керуватися оптимістичною концепцією: кожен учень має певний дослідницький потенціал, навчально-дослідницька робота допоможе йому наблизитися до розуміння наукової картини світу, стати талановитою творчою особистістю.
Вміння користуватися проектною технологією є показником насамперед високої кваліфікації педагога, його інноваційного мислення, орієнтації на особистісний і професійний розвиток дитини у процесі навчання.
Під час організації навчального проектування вчитель виконує такі функції:
— допомагає учням у пошуку джерел, необхідних їм у роботі над проектом;
— сам є джерелом інформації;
— координує весь процес роботи над проектом;
— підтримує й заохочує учнів;
—підтримує безперервний рух учнів у роботі над проектом. Треба вміти допомогти учневі, не виконуючи роботи замість нього.
Вчитель повинен не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути компетентним в інших галузях науки, бачити точки їх зіткнення.
Педагог повинен добре знати своїх учнів, їхні можливості, інтереси, бажання. Психологічна грамотність і компетентність
учителя вкрай важливі для організації проектної діяльності учнів.
Педагог повинен бути комунікабельним, особливо під час організації міжрегіональних проектів, емпатійним, толерантним.
Особливу роль відіграють креативні здібності вчителя, його творчий потенціал, досвід творчої діяльності.
Аби використовувати комп'ютерні технології навчання у власній практиці, педагог повинен мати уявлення про можливості комп'ютера як засобу навчання, знати основні вимоги до навчальних програм, вміти використовувати комп’ютер у повсякденній діяльності.
Педагог, працюючи з дітьми за технологією колективного творчого виховання, повинен мати високий рівень розвитку творчого потенціалу широкий світогляд глибокі пізнання з психології дитини, володіти достатніми вміннями у сфері організаторської та комунікативної діяльності.
На етапі колективного планування успіх багато в чому залежить від особистості ведучого. Педагог зіставляє висунуті варіанти, ставить навідні, уточнювальні запитання. Пропонує обґрунтувати висунуті ідеї або їхню критику, ставить додаткові "завдання для міркування". Визначальну роль на цьому етапі відіграє взаємне переконання і дорослого, і самих дітей у необхідності запропонованої справи. В цей період діти навчаються творчого пошуку найкращого варіанта розв'язання завдання, а педагоги привчають кожного до такого пошуку, використовуючи різні прийоми.
Не менш важлива роль педагога і на етапі колективної підготовки справи, характер його впливу на вихованця і взаємодія з ним. Не можна застосовувати тиску на дитину, це не викличе ентузіазму у підлітка, скоріше навпаки: він перестане вважати нинішнє діло своїм, втратить до нього інтерес. Педагог повинен уміти користуватися засобами, які спонукають вихованців до сумлінної, творчої і самостійної участі в здійсненні загальної справи: захоплення хорошим сюрпризом (виконання мікроколективом частини загальної справи по секрету від інших), допомога дружньою порадою (пропозиція декількох варіантів виконання на вибір), захоплення "секретним договором", довіра відповідальним дорученням, звернення до вихованців по допомогу, з проханням навчити, товариська вимога від імені колективу, товариське заохочення всіма формами схвалення, а також похвалою (розгорнутим схваленням) і винагородою морального характеру від імені колективу.
Під час цієї роботи педагоги дають приклад бадьорого настрою, мажорного тону, доброго жарту, захоплюють радісною перспективою близького успіху, перемоги у подоланні власних слабкостей, а в разі потреби — висувають рішучу вимогу від імені колективу, цілком серйозну або з відтінком гумору.
Якомога більше педагогічного такту до особи учня педагог повинен виявити на етапі колективного підбиття підсумків. Він мусить бути чуйним, дипломатичним у разі програшу, зуміти об'єктивно оцінити ситуацію, логічно вибудувати низку помилок і дати адекватну оцінку роботи — ось основне завдання керівника.
Кожний педагог повинен турбуватися про те, щоб навчально-виховний процес, який він організує, містив у собі ситуацію успіху для учня. І це повинно стосуватися діяльності як індивідуальної, так і групової.
Щоб сприяти успіху дитини в діяльності, потрібні цілком певні психолого-педагогічні впливи. Педагог повинен володіти силою навіювального впливу за допомогою елементів педагогічної техніки.
Не вдасться створити ситуації успіху, якщо ставитися до дитини як до особистості, яка на даному етапі перебуває у стадії формування. Дітей як таких немає, є люди, які відрізняються масштабом понять, досвідом, захопленнями тощо.
Для вчителя важливо розуміти внутрішній світ дитини, поважати її переживання. Впливаючи на вихованця, вчитель може говорити дитині правду, хай і гірку. Проте як тільки учень відчує, що вчитель цікавиться його емоційним станом, прагне зрозуміти його і допомогти, то прийме зауваження педагога, довірить йому свою долю.
Вчителю слід звернути увагу на емоційну культуру, психологічну компетентність. Без цього не можна створити ситуації успіху як дітям, так і самому вчителю. Емоційна культура має такі ознаки: культура сприйняття, культура слова та емоційних станів, емоційне сприйняття світоглядних та моральних ідей, принципів, істин.
Чим тонше відчуття і сприйняття, тим більше бачить і чує педагог, тим глибше виражається особиста емоційна оцінка фактів, тим ширше емоційний діапазон, який характеризує духовну культуру людини.
У педагогічній технології "Створення ситуації успіху" особливе значення приділено вербальному інструментуванню у супроводі з порадою, як ліпше виконати запропоноване для виконання.
Не менше значення для реалізації описаної технології має і "педагогічна доброта", яку не слід плутати з поняттям "доброта педагога". Особистісно орієнтований підхід і педагогічна доброта неподільні між собою. Але особистісний підхід — це напрямок, а педагогічна доброта — його втілення, його матеріалізована сутність. Особистісно орієнтований підхід може здійснювати хто завгодно, а педагогічна доброта реалізується професіонально, підпорядковуючись певним закономірностям, правилам, спеціальними прийомами. Педагогічна доброта — це здатність учителя усвідомлено вибудовувати свої стосунки з вихованцями, спираючись на оптимістичну перспективу їх розвитку, на їх найкращі якості, маючи на увазі благодійну мету і досягаючи її тільки благодійними засобами.
Приступаючи до роботи за педагогічною технологією "Створення ситуації успіху", вчителю потрібно головне — створити оптимістичну установку дитині, забути на деякий час про її "недоліки", побачити тільки перспективні лінії її розвитку.
Авторитет, на думку Г. Лозанова, є основним фактором у сугестивній технології. Якщо сугестолог чи вчитель внутрішньо не готовий до проведення навіювання, то сугестивні маніпуляції, які він проводить, і висловлені формули навіювання втрачають свою ефективність аж до повної блокади сугестивних реалізацій. Внутрішня непідготовленість позбавляє сугестолога значної частини навіювального комплексу, який складається з вербальної, чи усвідомленої частини і невербальної, частково усвідомленої і неусвідомленої частини. Звертається увага на інтонацію, жести, міміку, ходу, манеру розмовляти. Все в цілому може активізувати інтуїтивне відчуття недовіри, збудити контрсугестивність. Тому вчитель чи сугестолог повинен модифікувати всі найкращі позитивні якості: манеру триматися, авторитетну поведінку, жест, міміку, повинен поводитися навіювально, достатньою мірою передати вербальну частину навіювання, не хвилюватися.
Від педагога очікують не тільки досконалого володіння предметом, який він викладає, а й володіння педагогічною психологією, мистецтвом акторської майстерності. Вчитель впливає на учнів яскравістю власної індивідуальності. Самоцінність особистості важлива в цій технології як в жодній іншій.
Узагальюючи сказане вище, можна визначити загальні особливості професійної діяльності й особистості вчителя, необхідні для реалізації особистісно орієнтованих технологій. У зв'язку з тим що у вітчизняній психолого-педагогічній науці немає традиції розв'язання цієї проблеми, ми вважаємо її значимою і необхідною для виокремлення в подальшому в самостійне дослідження. Межі нашого дослідження обмежуються визначенням загальних вимог, висунутих як до особистості, так і до діяльності педагога, який здійснює підготовку майбутнього вчителя в режимі професійного розвитку і саморозвитку. Це такі вимоги:
1) наявність цілісного гуманістичного світогляду; наявність гуманістичних знань про природу людини, про глибинну екологію особистості; наявність здібності будувати взаємодію з іншою людиною (дитиною і дорослим) з позицій емпатії, толерантності та безумовного прийняття;
2) психологічна грамотність і культура;
3) здатність і потреба педагога в рефлексії власних якостей і вчинків особистості та навчально-пізнавальної діяльності учнів (у тому числі на основі модельного підходу);
4) потреба і здатність педагога в особистісно-професійному саморозвитку;
5) високий творчий потенціал;
6) уміння розв'язувати життєві та професійні протиріччя гуманістичним шляхом, не порушуючи індивідуальної логіки дій і в цілому розвитку учня;
7) здатність складати і здійснювати індивідуальні особистісно-професійні програми розвитку для конкретного його етапу; готувати до цього учнів педагогічного класу.

Література:
1. Бали Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманис- тической психологии. — Киев; Донецк, 1993.
2. Бердяев Н.А. Самопознание (опит философской автобиогра- фии). — М., 1990.
3. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
4. Битянова Н. Р. Психология личностного роста. — М., 1995.
5. Борисова Е. М., Логинова Г П. Индивидуальность й профессия. — "Знание", 1991, № 11.
6. Даншова В. Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. — X., 1994.
7. Елканов С. Б. ОсновьІ профессионального самовоспитания будущего учителя. — М., 1989.
8. Завалова Н. Д., Ломов В. Ф., Пономаренко В А. Образ в системе психической регуляции деятельности. — М., 1986.
9. Кан-Калік В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.
10. Кон Й. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М., 1984.
11. Кузьмина М. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967.
12. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.
13. Овчинников Б. В., Павлов К. В., Владимирова Й. М. Ваш пси- хологический тип. — СПб., 1994.
14. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивиду- альности. — М., 1986.
15. Основи педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец, вьісш. учеб. заведений /Под ред. Й. А. Зязюна. — М., 1989.
16. Пехота Е. Н. Индивидуальность учителя: теория й практика. — Николаев, 1996.
17. Пехота Е. Н. Путь к себе / Дневник-пакет методик профес- сионального самопознания будущего учителя. — Николаев, 1996.
18. Пехота О. М. Професійна індивідуальність майбутнього вчителя. "Педагогіка і психологія". Вісник Академії педагогічних наук України. — 1994. — № 5. — С. 106.
19. Поздняков В. Л. Развитие индивидуальности. — Челябинск, 1986.
20. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической дея- тельности начинающих учителей. — М., 1988.
21. Просецкий П. А., Семиченко В. А. Психология творчества: Учебное пособие. — М., 1988.
22. Психология индивидуальних различий: ТестьІ. — М., 1982.
23. Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации / Сост. В. Ф. Моргун. — К., 1990.
24. Рейнуотер Дж. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. /Общ. ред. й послесл. Ф. Е. Василюка. — 2-е изд. — М., 1993.
25. Рогов Е. Й. Учитель как обьект психологического исследования. — М., 1998.

26. Сборник методов диагностики и способов формирования профессиональннх качеств личности будущего учителя / Под. ред. Л. В. Кондрашовой. — Кривой Рог, 1993.
27. Симонов В. П. Диагностика личности й профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей й слушателей ФПК. — М., 1995.
28. Юсупов Й. М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991.