Мета: ознайомити студентів з сучасними груповими технологіями навчання, історією виникнення, концептуальними положеннями, роллю та значенням групових технологій в сучасному навчально-виховному процесі.

Тип заняття: лекція

План
1. Історія виникнення технології.
2. Концептуальні положення.
3. Зміст технології групової навчальної діяльності учнів.
4. Вимоги до особистості педагога.
5. З досвіду роботи шкіл.

1. Історія виникнення технології
Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес на¬вчання на особистість дитини — його гуманізацію, загально-розвивальний характер. Особистісно орієнтоване навчання пе¬редбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуаль-ного розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.
Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння визначеного досвіду можна здійснювати по-різному. Сутність такого здійснення визначається відповідною формою навчан¬ня. Категорія "форма навчання" належить до основних у ди¬дактиці, однак у тлумаченні її до цього часу немає повної єдності дослідників. Так, М. М. Скаткін, І. Я. Лернер, В.К.Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, гру¬пова, індивідуальна) та конкретні (урок, семінар, екскурсія тощо). І. Я. Бурлака, В. О. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям "форма організації навчання" видо¬ві - "форма навчальної діяльності учнів" [3], Ю. І. Мальо¬ваний називає "форми навчальної діяльності учнів на занят¬ті" як одну із складових змісту категорії "форми навчання" [15]. Систему форм навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, індивідуальна та групова. Вони про¬низують увесь навчальний процес, їм властиві всі компонен¬ти процесу навчання. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю учнів і способами організації роботи.
Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, сто¬сунків, пізнання довкілля.
Групова форма навчальної діяльності виникла як альтер¬натива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й. Г. Песталоцці ствер¬джував, що вміле поєднання індивідуальної і групової навчаль¬ної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх ак¬тивність і самодіяльність підвищують ефективність уроку. З цим пов'язана ідея взаємного навчання, висловлена Й. Песталоцці.
Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белл-ланкасгерська система. Ця система дістала назву за прізвищами своїх засновників — пастора-педагога А. Белла і вчіггеля Дж. Ланкастера. Розвиваючи ідеї Я. А. Ко-менського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводились у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10—15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями). Монітори щодня одержу-вали завдання від учителя і працювали з молодшими. Підруч¬ників не було, їх заміняли великі таблиці, розвішані на стінах залу. Учитель спостерігав за роботою груп. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками. Але їхніх знань було недостатньо для подаль¬шого навчання. З часом беллланкастерська система відмер¬ла, але окремі її рецидиви мали місце в 60-х роках нашого століття.
На початку XX століття виникла система індивідуалізова¬ного навчання, так званий Дальтон-план. Назва його похо дить від назви американського міста Долтон штату Массачусетс. Автор цієї методики — педагог Елен Паркхерст. Ця форма з'явилася як альтернатива урокам зубрячки й опиту¬вання. Працюючи в умовах такої школи, учні не мали спільної класної роботи, їм надавалась свобода вибору змісту занять, чергування предметів, використання власного робочо¬го часу. Увесь програмний матеріал ділився на частини — завдання. Кожна з них конкретизувалася на спеціальній картці у формі короткого письмового завдання з постанов¬кою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені запитання. Кожний учень укладав з учителем контракт про самостійне опрацювання певних за¬вдань у визначений час. Керуючись письмовими завданнями, учні самостійно наодинці або в невеликих групах по З—5 чоловік виконували свою роботу в доступному для кожного темпі. Облік навчальної роботи вівся на картках: лабора-торній картці інструктора (вчителя), індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в ок¬ремих предметних кабінетах-лабораторіях. Тому Дальтон-план має й іншу назву — лабораторний план. Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утвердження індивідуалізму, нераціональне використання часу. Крім того, більшість учнів була неспроможна самостійно опрацювати навчальний матеріал. Тому в чистому вигляді Дальтон-план використовувався недовго, проте його елементи, окремі підходи в поєднанні з іншими формами навчання застосову-ються у школах США та деяких інших країн і нині.
Щоб уникнути американських Дальтон-плану і "методу проектів" і краще пристосувати їх до умов роботи в ра¬дянській школі, у колишньому Радянському Союзі виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву ''бригадно-лабораторний метод". Слово; "бригадний" підкреслю¬вало колективність у роботі, а ''лабораторний" — сумісність у виконанні навчальних завдань. Ця форма організації занять стала надто популярною і поступово перетворилася в універ¬сальну форму організації навчального процесу. Основною на¬вчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував бригадою бригадир з числа тих самих учнів. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами. Наприклад, всі групи (бригади) отримували різне завдання, а потім резуль¬тати роботи всіх груп порівнювалися. Або групи вивчали од¬наковий матеріал, а одне питання було роним для кожної групи. У цьому випадку колективне обговорення відбувалося досить жваво, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім результати, отримані групами, порівнювалися. Незважаючи на те, що нові форми навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувалися у школах без належної експериментальної перевірки, їх застосування швид¬ко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотивації учіння, неекономне витрачання часу. Ці недоліки відзначалися у постанові ЦК ВКІІ(б) "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод і метод проектів було засу¬джено. Ті раціональні зерна, які вони містили, було забуто, впродовж багатьох років ніякі форми навчання, альтерна¬тивні уроку, не використовувалися і не розроблялися. Авто¬ритарна шкільна політика спричинила до того, що аж до кінця 50-х років вчені, практики неспроможні були експери¬ментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми навчальної діяльності активно розвивалися. Значний внесок у розвиток теорії групової навчальної діяльності зробили фран¬цузькі вчені — педагоги К. Гарсіа, С. Френе, Р, Галь, Р. Кузіне, польські вчені В. Окунь, Р. Петриківський, Ч. Куписєвич і багато вчених інших країн.
У 30—50-ті роки навчання в школах колишнього СРСР здійснювалося на основі класно-урочної системи навчання, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. І тільки у 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У ці роки з'я¬вилися праці Л. П. Аристової, М. О. Данилова, Б. П. Єсипова, 1. М. Чередова та інших. Аналізуючи організацію праці учнів на уроці, вчені дійшли висновку, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%. Тому вчителі, намагаючись оволодіти значними педагогічними прийомами, знову звернулися до групової форми навчальної діяльності на уроці, а вчені почали розробляти рекомендації щодо впрова¬дження в практику активних методів навчання.
У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяль¬ністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. М. Алексюк, Ю. К. Бабанський, І. Я. Лер-нер, X. Й. Лійметс та інші).
Найбільший інтерес до групових форм навчальної діяль¬ності спостерігається за останніх два десятиріччя. Значний внесок у розробку загальних принципів організації групової навчальної діяльності дали дослідження В. К. Дяченко, В. В. Ко-това, Г. О. Цукерман, О. Г. Ярошенко та ін. Дидактичні пи¬тання організації групової навчальної діяльності молодших, школярів розроблено в працях В. О. Вихрущ, Є, С, Задої, І. М. Вітковської, К. Ф. Hop та інших.

2. Концептуальні положення
Цілісну систему навчальної діяльності учнів на занятті ста¬новлять фронтальна, індивідуальна та групова діяльність. Вони пронизують увесь навчальний процес. З'ясуємо сутність і встановимо особливості групової навчальної діяльності шко¬лярів на основі порівняння її з фронтальною та індивідуальною.
У фронтальному навчанні весь клас працює над одним на¬вчальним завданням під безпосереднім керівництвом учителя [9; 12; 15; 18]. При цьому вчитель організовує весь клас на роботу в єдиному темпі, прагне більш-менш рівномірно впли¬вати на всіх учасників загальнокласної роботи.
Проте у фронтальній роботі надзвичайно складно забезпе¬чити високу активність усіх учнів. Складність виникає через те, що в довільно сформованих лише на основі вікової ознаки шкільних класах існує істотна відмінність учнів за рівнем на¬вчальних можливостей. Організовуючи фронтальну роботу, вчитель орієнтується, головним чином, на рівень середніх учнів. На нього розраховані темп роботи, обсяг та рівень складності навчального матеріалу. Учні з низьким рівнем на¬вчальних можливостей за таких умов неспроможні сприйняти й осмислити матеріал у повному обсязі. Якщо ж знизити темп фронтальної роботи, то це негативно позначиться на сильних учнях. Розглядаючи фронтальну роботу, не можна не наголосити на її обмежених можливостях реалізації навчаль¬ного спілкування школярів. Воно можливе лише з дозволу вчителя, за його ініціативою і в незначній мірі [20, с, 15].
В індивідуальній роботі кожен учень працює самостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспрямованості, розвитку інтересів, нахилів. Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовленості учнів. Індивіду¬альній навчальній діяльності не властива безпосередня взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені та нетривалі [12; 15; 18]. В індивідуальній навчальній роботі діяльність слабких учнів приречена на невдачу, тому в них є прогалини в знаннях, недостатня сформованість умінь і нави¬чок навчальної самостійної роботи.
Усі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.
У психолого-педагогічній літературі немає єдиною під¬ходу до визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність — це форма організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною на-вчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем і в співпраці з учнями [10, с. 8].
Учитель в груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропо¬нує групі та які регулюють діяльність учнів. Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникають запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці.
Відомо, що учням буває психологічно складно звертатись за поясненням до вчителя і набагато простіше - до ровесників.
Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність сприяє активізації й результативності навчання школярів, вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити і відстоювати свою точку зору, а також прислуховуватися до думки товаришів, культурі ведення діалогу, відповідальності за результати своєї праці. Групова навчальна діяльність на занятті створює певні умови для формування позитивної мотивації учіння школярів (X. Й. Лійметс, К. Ф. Hop, Н. А. Побірченко, О. Я. Савченко, Г, О. Цукерман, І. М. Чередов, О.Г.Ярошенко та ін¬ші). Як вважають В.В. Виноградова, О. К. Дусавицький, В. В. Рєпкін, це відбувається в групах, де створено умови до-брозичливості, чуйності, оволодіння учнями формами взаємо¬допомоги. Як свідчить шкільна практика, під час групової роботи активізується діяльність всіх без винятку її вико¬навців. Психологи пояснюють це тим, що "одна з найваж-ливіших характеристик людини в групі полягає в тому, що вона звертається до своєї групи як до джерела орієнтації у навколишній дійсності" [13, с. 103].
Як вид навчальної діяльності школярів, групова діяльність багатофункціональна.
У груповій навчальній діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь. Пояснюється це тим, що "в цій роботі слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20—30% більше, ніж у фронтальній роботі. Групова форма роботи сприяє також організації більш ритмічної діяльності кожного учня" [13, с. 69].

Важливу роль групова діяльність відіграє у досягненні ви¬ховної функції навчання. У груповій навчальній діяльності формується колективізм, моральні, гуманні якості особистості [7; 10; ІЗ; 17; 20]. Важливу роль у формуванні цих якостей відіграють особливості організації групової роботи; розподіл функцій і обов'язків між учасниками діяльності, обмін думка¬ми, взаємна вимогливість і допомога, взаємоконтроль і взаємооцінка.
Групова навчальна діяльність виконує й організаційну функцію. Полягає вона в тому, що учні вчаться розподіляти обов'язки, вчаться спілкування один з одним, розв'язують конфлікти, що виникають у спільній діяльності. В груповій роботі дитина бере на себе функції вчителя і виконує дорослі види діяльності [4; 17].
Таким чином, групова форма навчальної діяльності в порівнянні з іншими організаційними формами має низку значних переваг:
1) за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший;
2) висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;
3) формується вміння співпрацювати;
4) формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми;
5) розвивається навчальна діяльність (планування, реф¬лексія, самоконтроль, взаємоконтроль).
Значний внесок у теорію організації групової навчальної діяльності зробив І. М. Чередов. Він розподіляє її на парну, ланкову, бригадну, кооперативно-групову та диференційовано-групову форми. Дидактичні питання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розроблено в працях І. М. Вітковської, В. О. Вихрущ, Є. С. Задої, К. Ф. Hop та інших.
Дослідження цих учених, досвід роботи вчителів початко¬вих класів України виявили, що групова робота на уроках в початкових класах буде ефективною, якщо дотримуватися таких вимог:
- методично обґрунтовано обирати той чи інший вид групової навчальної роботи на конкретному уроці, що визна¬чається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається;
- правильно формувати групи;
- ретельно продумувати структуру уроку з використан¬ням групових форм навчальної діяльності;
- розробляти інструкції, пам'ятки, які спрямовують гру¬пову навчальну діяльність;
- регулювати міру вчительської допомоги групам у про¬цесі їх роботи;
- вчити молодших школярів співпраці під час виконання групових завдань.
Як свідчить дослідження О Г. Ярошенко, групову на¬вчальну діяльність школярів можна застосовувати на всіх ета¬пах процесу навчання. Проте на етапах первинного сприй¬няття нового матеріалу належний рівень цієї діяльності дося-гається лише за умови, що всі учні класу характеризуються високим та середнім рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостійної роботи і виявляють велику працездатність [20, с. 21]. У протилежному разі більш продук-тивною виявляється фронтальна діяльність класу під керівництвом учителя. Для молодших школярів найбільші можливості групової навчальної діяльності виявляються на етапах закріплення, поглиблення, систематизації знань /4; 10/.
Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групо¬вої діяльності, абсолютизувати її, підміняти нею індивідуаль¬ну чи фронтальну роботу було б великою помилкою. Висвітлений порівняльний аналіз дидактичних можливостей фронтальної, індивідуальної та групової діяльності розкриває сильні й слабкі сторони кожної з них і показує, що в реаль¬ному навчальному процесі вони не можуть функціонувати ізольовано одна від одної. І стосовно цього ми цілком поділяємо думку інших вчених про необхідність їх оптималь¬ного поєднання [9; 14; 15; 18; 20].

Мета технології групової навчальної , діяльності — розвиток дитини
як суб'єкта навчальної діяльності
Завдання:
— навчати школярів співпраці у виконанні групових за¬вдань;
— стимулювати моральні переживання взаємного навчан¬ня, зацікавленості в успіхові товариша;
— формувати комунікативні вміння молодших школярів;
— формувати рефлексивні компоненти навчальної діяль¬ності: цілеспрямованість, планування, контроль, оцінку;
— поєднувати фронтальну, індивідуальну та групову форми навчальної діяльності.

Ключові слова
Форма навчальної діяльності, мала група, співпраця, суб'єкт навчальної діяльності і особистісно орієнтоване навчання.

Понятійний апарат
Актуальний рівень розвитку — ті психічні властивості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною.
Бригадна форма навчання — передбачає виконання спеціально сформованими тимчасовими учнівськими групами практичних, лабораторних робіт. Завдання, виконувані бри¬гадами, мають бути як єдиними, так і диференційованими.
Гетерогенний склад груп — учні з різними навчальними можливостями.
Дискусія у навчанні — навчальний метод, який передбачає організацію спільної мовної діяльності для пошуку ефектив¬ного розв'язання певної проблеми.
Диференційовано-групова робота передбачає організацію ро¬боти учнівських груп з різними навчальними можливостями. За¬вдання диференціюються за рівнем складності.
Діалогічне навчання — розмова, бесіда між двома особами, мета якої — пізнання сутності предмета чи явища в процесі обміну думками суб'єктів спілкування.
Емпатія — співпереживання, розуміння почуттів, які пере¬живає інша людина, і відповідне виявлення своїх почуттів.
Ефективність навчання — міра досягнення навчальної мети.
Зона найближчого розвитку - поняття про зв'язок на¬вчання і психічного розвитку дитини, який визначається роз¬ходженням між рівнями актуального і потенційного розвитку, тобто тими можливостями дитини, які вона може реалізувати з допомогою дорослих і які будуть її досягненнями найближ¬чим часом.
Кооперативно-групова форма роботи передбачає виконання частини загального, рівноцінного за ступенем складності класного завдання.
Лабораторно-бригадний метод — спосіб організації на¬вчального процесу в школі, за яким учнівські бригади са¬мостійно виконували різноманітні дослідницькі завдання.
Ланкова форма — організація навчальної діяльності щодо постійних малих учнівських груп, керованих лідерами. Учні працюють над єдиним завданням.
Мала група — це група із двох і більше осіб, об'єднаних єдиною метою, схожими інтересами і потребами у спілкуванні та спільній діяльності; перебувають в безпосередньому кон¬такті одне з одним.
Метод проектів — система навчання, за якою учні набу¬вають знань і вмінь у процесі планування й виконання по¬ступово ускладнюваних практичних завдань-проектів.
Парна форма навчальної роботи - два учні виконують деяку частину роботи разом.
Рефлексія - здатність людини до самопізнання, вміння аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви й зіставляти їх із суспільне значущими цінностями, а також з діями та вчинка¬ми інших людей.
Рівень засвоєння — послідовний перехід учня від незнання до знання.
Самоконтроль у навчанні — перевірка суб'єктом власних дій зіставленням, аналізом, корекцією.
Самооцінка — оцінка суб'єктом самого себе, своїх можли¬востей, досягнень, якостей порівняно з іншими людьми.
Форма навчальної діяльності - спеціально організована діяльність учителя і учнів, яка відбувається за встановленим порядком, у певному режимі.

3. Зміст технології групової навчальної діяльності учнів
Запропонована технологія групової навчальної діяльності молодших школярів базується на таких положеннях:
необхідно навчати молодших школярів прийомів ділової співпраці;
- забезпечувати спеціальний добір дітей у групи;
- актуалізувати активність кожного учня;
- поєднувати всі форми навчальної діяльності школярів на занятті.
Встановлено, що оптимальний розмір групи як функціональ¬ної системи не визначається її психологічними властивостями, а зумовлюється конкретним змістом предметної діяльності та факторами, що мають соціальну природу [13].
Для педагогічної теорії і практики питання кількості на¬вчальної групи має першочергове значення. Як свідчать публікації в педагогічній літературі (X. Й. Лійметс, В. В. Котов, І. М. Чередов та інші), кількість навчальних груп коли-вається в межах від трьох до восьми осіб.
Реальні умови масової школи свідчать, що в початковій школі найбільш раціонально організовувати навчальні групи із чотирьох-п'яти осіб. Нечисленні групи сприяють зручному і швидкому розміщенню учнів, активній діяльності кожного члена групи, розподілу обов'язків. Істотним моментом у ство¬ренні навчальних груп є їх склад. Групи мають бути гетеро¬генними за навчальними та психологічними можливостями дітей: у групі повинен бути хоча б один сильний учень. Групу слід формувати на основі особистісних переваг учнів, обрати консультанта, розподілити обов'язки (В. О. Вихрущ, Є. С. Задоя, X. Й. Діймете, О. Я. Савченко, І. М. Чередов та інші). При створенні груп потрібно брати до уваги психологічну єдність дітей, бажання учнів, потенціал можливостей для їх успішної спільної діяльності. Консультанта, за товариською згодою, призначає вчитель. Це, зазвичай, успішний у на¬вчанні учень. Робота в навчальних групах будується на прин¬ципі рівноправності.
Спираючись на дослідження І. М. Чередова, можна запропоновувати таку схему розміщення учнів у групі (див.рис,2).
Організуючи групову навчальну діяльність на занятті, потрібно забезпечити активність кожного учня. Цього можна доеяіти, розподіливши запропоновані групі завдання на час¬тини за кількістю учасників групи, коли кожен має виконати свою частину роботи і пояснити спосіб її виконання іншим, а також налагодивши систему обліку діяльності кожного учня в групі. Для цього після виконання запропонованого групі завдання діти на спеціальних картках відображають оцінку роботи всієї трупи, а також дають оцінку роботі кожного учня в групі.

Для відображення діяльності роботи учням можна запропонувати такі питання:
1. Функціонування в групі:
- Чи розв'язала група те, що повинна була розв'язати?
- Як, на твою думку, чи були у групі труднощі?
- Чи були розв'язані труднощі?
2. Ролі учасників:
- Чи мав ти певну роль у групі?
- Яку?
- Як ти вважаєш, ти її виконав?
- Тобі було важко? Чому?
- Чи був ти корисним у групі? У чому конкретно:
а) у пропозиції плану роботи;
б) у пошуку інформації;
в) у пропозиції розв'язування труднощів.
3. Робота індивідуальна (робота колективна):
- Чи працював ти самостійно в той час, коли вся група працювала разом?
4. Оцінка:
- Як ти визначиш те, що вивчив?
- Як уже вказувалося, групова навчальна діяльність ко¬рисна на всіх етапах уроку, особливо під час перевірки до¬машнього завдання, закріплення знань, застосування їх на практиці, де допомога дорослого вже не потрібна і навіть шкодить, бо заважає становленню рефлексії, і водночас пов¬ністю самостійно дитина діяти не може.
Можливості вибору групової навчальної діяльності на різних етапах уроку продемонстровано у таблиці.
Форми групової навчальної діяльності на різних етапах уроку

Етап уроку Форма діяльності
Перевірка домашнього завдання Парна
Ланкова
Вивчення нового Диференційовано-групова
Закріплення і вдосконалення Ланкова
Парна
Диференційовано-групова
Індивідуально-групова
Повторення і застосування знань Парна
Ланкова
Кооперативно-групова

Перш ніж вводити до структури уроків різні види групо¬вої навчальної діяльності, потрібно навчити молодших шко¬лярів спільної роботи, співпраці, тому що учні не мають досвіду роботи в малих групах. Формування вмінь такої ро¬боти потрібно починати у фронтальній роботі. Доцільно, як пропонує Г. О. Цукерман, провідним засобом навчання об¬рати організацію дискусії на уроці. Дискусія найбільш опти¬мально має забезпечити рішення висунутих на даному етапі навчальних завдань. Вона відрізняється від звичайної бесіди тим, що учні вступають в опосередковане спілкування один з одним. Якщо в бесіді учню достатньо висловити правильно положення, вчитель оцінює його, а часто і по це поло¬ження замість учня, то в дискусії учню доводиться самостійно обґрунтовувати свою точку зору [16].
Г. О. Цукерман, І. М. Вітковська пропонують на першо¬му етапі навчання дискусії засвоїти "Правила загального об¬говорення":
1) не говорити всім разом;
2) заперечуючи, звертатися безпосередньо до учня;
3) всім слухати одного;
4) постійно використовувати позначки "+", "-", "?". (Тут і далі деякі прийоми запозичено з праць Г. О. Цу¬керман і І. М. Вітковської) .
Щоб зацікавити учнів колективною роботою, потрібно за¬безпечити серед них позитивне ставлення до співпраці один з одним в малих групах. Для цього слід запропонувати учням такі завдання: приклад на декілька дій, гру "Збери листівку", скласти оповідання на певну тему тощо.
Аналізуючи роботу, вчитель підводить дітей до висновку, що узгоджена робота учнів дозволяє знайти найбільш цікаве рішення, виявити творчість, прискорити виконання завдань, допомогти, підтримати один одного. У виконанні такої ро¬боти діти дотримуються наведеної нижче інструкції.
Правила дружної роботи
1. Перед роботою слід домовитися, хто що буде виконувати.
2. Не сперечатися даремно.
3. Намагатися зрозуміти одне одного.
Після того як підготовку дітей до спільної роботи заверше¬но, можна переходити до формування вмінь працювати парами.
Для роботи в парах можна запропонувати давно відомі прийоми, такі як взаємоперевірка, взаємодиктанти, складання плану оповідання, розв'язання прикладів.
Так, під час виконання завдань на порівняння математич¬них виразів на кожну парту вчитель кладе картку:
6-4........3+2 6-4........3+2
..................... .....................
5-3 .........6+2 5-3.........6+2
..................... ...................
Учні в парах по черзі розв'язують приклади, записують результат, пояснюючи один одному, який знак потрібно ста¬виш між виразами й чому.
На уроці української мови можна організувати роботу в нарах так: діти заздалегідь готують вдома картки з загадка¬ми. На уроці учні по черзі виконують роль "вчителя", чита¬ючи свою загадку:
Бідовий хлопчина В сірій сорочині. По дворах стрибає, Крихти підбирає.
Потім учень просить товариша її відгадати. Якщо відгад¬ка неправильна, то "вчитель" повільно читає загадку ще раз. Після правильної відповіді "учень" записує в зошит відгадку, диктуючи по складах. "Учитель" ставить запитання: "Як треба це слово писати?" "Учень" розмірковує, потім перевіряє за карткою-зразком, записує у зошиті, позначаючи ненаголо-шений голосний. Після цього учні міняються ролями. Новий "учитель" вже вчить за своєю карткою, де в нього своє не¬знайоме слово. Про закінчення роботи діти сигналізують піднятими руками.
Коли вчитель переконається в тому, що учні в парах мо¬жуть вести дискусію, спільно виконувати завдання, навчати один одного, можна переходити до найбільш складного виду групової діяльності — до ланкової.
В організації ланкової роботи спільна діяльність учнів відбувається на більш високому рівні, тому що здійснювати взаємодію чотирьох осіб складніше, ніж парну. Формувати групи треба з урахуванням тих вимог, що визначені вище. Так, кожна група з чотирьох осіб має сильних, середніх та слабких учнів. Вчитель керує роботою групи через пам'ятки, інструкції. Так, для розв'язання задач можна запропонувати таку пам'ятку:
1. Прочитайте задачу.
2. Домовтесь, хто за ким називатиме своє питання.
3. Виконуйте кожен свою частину роботи.
4. Обговоріть у групі правильність роботи кожного
5. Дайте оцінку роботи кожного в групі.
6. Визначте, хто буде повідомляти класу про результати роботи.
Така пам'ятка сприяє активності кожного учня. Положен¬ня, які спрямовують діяльність учнівської групи, мають бути і в інших пам'ятках.
Наприклад, учні в групі отримують картку з коротким за¬писом задач:
1) І - 18 3) І - 45
II - ?, у 3 рази більше II - ?, на 4 менше
2) І - 18 4) І - 45
II - ?, у 3 рази менше II — ?, на 4 більше
Обговорення в групі відбувається таким чином: один учень називає умову задачі, учні обговорюють і вирішують, обирати чи ні такий варіант умови; другий учень аналізує задачу, решта доповнюють; третій визначає, що треба дізна¬тись (визначає запитання); четвертий пояснює розв'язок.
У групі визначається учень, який відповідатиме перед кла¬сом. Учні з кожної групи по черзі повідомляють, решта сте¬жать за ходом обговорювання розв'язку задачі, доповнюють чи виправляють. Командир групи виставляє оцінки.
Коли учні оволоділи прийомами роботи в групі, навчили¬ся спілкуватися, співпрацювати, можна вводити складнішу від групової діяльності — кооперативно-групову, яка передбачає взаємодію не тільки членів групи, а й взаємодію між група¬ми. Кооперативно-групову роботу корисно організовувати на уроках читання під час складання плану оповідання, діафільму до тексту. Наприклад, після роботи над казкою "Кирило Кожум'яка" учням пропонується скласти діафільм. Кожна група відпрацьовує кадр діафільму за певним сюжетом казки. В групах призначаються і режисер, і художник, і ак¬тори, і сценарист. Коли кожна група упоралася із завданням, за сигналом учителя кадри діафільму об'єднуються (кожна група має порядковий номер кадру). Таким чином, кожна група, виконуючи частину загального класного завдання, дає спільний результат.
Дослідження вчених з проблеми виявило, що групова на¬вчальна діяльність сприяє підвищенню успішності молодших учнів, вирішує багато виховних і розвивальних завдань. Зо¬крема, це успішне, швидке занурення дитини у навчальну діяльність, формування самооцінки та саморегуляції, уміння пристосовуватися до темпу роботи групи, формування в шко¬лярів позитивного ставлення до навчання, підготовка учнів до спілкування. На думку Ж. Феррі, робота в малій групі відкриває широке "поле" вільної діяльності, тобто активності, зорієнтованої на інтереси учня в межах навчальної програми. Обмін думками із змісту уроку являє собою тренування логічного мислення в дитини і не має аналоіів в інших си¬туаціях.

4. Вимоги до особистості педагога
У процесі соціалізації, виховання і розвитку особистості дитини важлива роль відводиться вчителю-професіоналу. Організуючи групову навчальну діяльність молодших шко¬лярів, учитель має сгворити сприятливі умови для сприйман¬ня учнями групового навчального завдання та забезпечити умови для його успішного розв'язання.
Щоб визначити місце групової діяльності на уроках, пе¬дагогу варто проаналізувати зміст навчального матеріалу з кожного предмета, визначити види групової діяльності, підго¬тувати завдання для групової роботи молодших школярів. Визначаючи завдання для групової роботи, треба враховува¬ти обсяг завдань, рівень складності за навчальними можли¬востями учнів, міру допомоги з боку вчителя. Завдання як для усного опитування, так і для тренування у виконанні письмових робіт вчителі можуть брати із шкільного підруч¬ника. Вчителю треба ретельно скласти для учнів пам'ятки, інструкції.
Впровадження групової навчальної діяльності потребує де¬яких додаткових витрат часу, оскільки необхідно підготувати багато матеріалу до уроку.
Організуючи групову діяльність на занятті, вчитель пови¬нен дотримуватися таких вимог:
1) чітко формулювати пізнавальні завдання;
2) завдання мають бути проблемними, спонукати учнів до активності, до творчого мислення, до пошуку нових знань і нових способів дій;
3) уважно спостерігати за ходом навчальної діяльності в малих групах;
4) зосередити увагу на діяльності слабких учнів;
5) заздалегідь інструктувати ланкових, спрямовуючи їх ро¬боту в групі;
6) не створювати ніякого змагання на швидкість виконан¬ня завдань.
Функція вчителя в груповій навчальній діяльності — за¬безпечувати учням позицію справжнього суб'єкта навчання.
Керівна роль учителя у навчальному процесі ніяким чином не зменшується. Він опосередковано керує і спрямовує роботу груп. Тому розумна вимогливість учителя повинна поєднува¬тися з гуманністю — не пропустити ту мить, коли дітям особ¬ливо потрібні допомога та увага. Отже, вчитель має мож¬ливість більше уваги приділяти конкретній групі: послухати, як проходить опитування, з'ясувати, як консультант керує ви¬конанням групового завдання, допомогти в разі потреби. За-вдяки цьому, якщо якась із груп відчуває певні труднощі під час виконання спільного завдання, вона може розраховувати на консультацію вчителя. Він ретельно вивчає записи в облікових картках консультантів, робить відповідні висновки.
У груповій навчальній діяльності вчитель повинен стати невидимим диригентом, який вміє вчасно почути, помітити, виправити, підтримати кожного учня, організувати співпрацю дітей.
Образна, емоційна мова вчителя допоможе сформувати в учнів уміння запитувати і відповідати, поступово підготувати учнів до навчального діалогу.

5. З досвіду роботи шкіл
Вивчення проблеми групової навчальної діяльності у шкільній практиці показало, що дехто з учителів Миколаєва і Миколаївської області виявляє побоювання з приводу пере¬вантаження учнів організацією групового навчання при ово¬лодінні шкільними предметами. Посилаючись на результати дослідження, в нас є всі підстави стверджувати: якщо групова діяльність не стане самоціллю і в її формуванні вчитель ке¬руватиметься педагогічною доцільністю спілкування як важ-ливої умови ефективного навчання, зазначені вище побою¬вання будуть безпідставними.
Дехто з учителів м. Миколаєва систематично використо¬вує групову роботу на уроках. Йдеться про класи, які працю¬ють за системою розвивального навчання, тому що формування навчальної діяльності потребує застосування різних її форм. Тут можна назвати школи № 6, № 15, № 38, № 57 та ін.
У системі традиційного навчання групову навчальну діяльність використовують учителі С. В. Алімова (зош № 7), О. Г. Ватульова (зош № 57), Л. І. Дитятьєва (зош № 53), В. П. Домкіна (зош. № 6). У цих класах учитель перестає бути монопольним джерелом знань, його функція — забезпе¬чувати учням позицію справжнього суб'єкта навчання, він викликає у них зацікавленість у досягненій успіхів, породжує бажання вчитися. Відтепер учитель розподіляє матеріал на той, що опрацьовується під його керівництвом і за його без-посередньою участю, та на той, що опрацьовуватиметься у групі під керівництвом консультанта.
А це ніяким чином не принижує керівної ролі вчителя в навчальному процесі. Адже вся групова навчальна діяльність молодших школярів прогнозується й здійснюється під керівництвом вчителя і за його активною участю. План про-ведення заняття, об'єкт групової діяльності, добирання літе¬ратури, консультування в підготовчий період, загальний кон¬троль за навчанням у малих групах — все це перебуває в компете