Результат навчання обов'язково підлягає оцінюванню. Виходячи з того що компетентність — це кінцевий результат навчання, актуалізується проблема визначення критеріїв оцінювання сформованості цієї загальної здатності. Детально розроблені критерії оцінювання навчаль¬них досягнень учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентное гей, які є якісно більш складною системою, над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями. Оцінювання це має бути рівневим і, напевне, співвідноситися з рівнями оцінювання навчальних досягнень. Можна провести паралелі між рівнями досягнень та характером домінуючої ді¬яльності учнів, як пропонує М. Савчин [ 15], чи покласти в основу спів¬відношення інформаційний підхід - вміння оперувати інформацією з утворенням продукту навчально-пізнавальної розумової діяльності (М. Гузик) [12]. Найбільш наочно таке співвідношення можна предста¬вити у вигляді таблиці.

Рівні навчальних досягнень Інформаційний підхід Діяльнісний підхід
І. Початковий Відповідь учня — еле¬ментарна, фрагментарна, характеризує початко¬ві уявлення про предмет вивчення Одиниці інформації — понятійно-термінологічні знання та готові теоре¬тичні узагальнення Домінантна діяльність — розрізнення
ІІ. Середній
Учень відтворює основ¬ний навчальний матері¬ал, здатний розв'язувати завдання за зразком Класи — набір фактич¬ного матеріалу, згрупова¬ного навколо одиниць ін¬формації Розрізнення та запам'я-товування. Репродук-тивна діяльність
Рівні навчальних досягнень Інформаційний підхід Діяльнісний підхід
III. Достатній Учень знає, самостійно застосовує знання, воло¬діє розумовими операці¬ями, вміє робити виснов¬ки, самостійно здійснює основні види навчальної діяльності Системи — сукупність класів інформації, об'єд-наних тими чи іншими логічними зв'язками Розрізнення, запам'я¬товування, розуміння, вміння та навички. Ре-продуктивно-продук¬тивна діяльність (змі¬шана)
IV. Високий
Знання учня є систем-ними, їх застосування — творчим, діяльність має дослідницький характер, сформована особиста по¬зиція Трансформації та імплі¬кації * — нові системи, утворені шляхом творчо¬го переосмислення, пе-реформування вихідних систем з метою присто-сування їх до вирішення тих чи інших навчальних завдань Розрізнення, запам'я¬товування, розуміння, вміння та навички, пе-ренесення. Продуктивна творча діяльність
Організація педагогічного процесу на засадах компетентнісно-орієн-тованого підходу до навчання неможлива без визначення провідних прин-ципів оцінювання рівня сформованості компетентності учнів. Серед най-більш суттєвих слід виокремити такі:
• значущість. Оцінюванню мають підлягати лише найбільш значущі пе-редбачені результати навчання та діяльності учнів;
• адекватність. Цей принцип означає, що оцінка має бути адекватною цілям та результатам навчання, що знання та вміння учнів мають не-формальний, практичний характер та діти готові їх застосувати в жит¬ті. Крім того, оцінювання має відбуватися в динаміці;
• об'єктивність. її можна досягти зокрема добором дуже точних та кон-кретних критеріїв оцінки;
• інтегрованість. Оцінювання має бути інтегрованим у процес навчання, стати його невід'ємною складовою. Не є справедливим оцінювання того, чому учитель не навчив учнів. Дуже важливо, щоб оцінювання та оцінка мали виховний характер та сприяли оптимізації процесу навчання;
__________________________________________________________________
* Імплікація — своєрідна логічна операція, яку можна здійснити з будь-якими умовисновками шляхом введення між ними логічного зв'язку, що відповідає сполучнику «якщо..., то...».
• відкритість. Оцінювання має бути відкритим, його критерії та страте¬гія мають бути відомі учням заздалегідь. Відкритість також передбачає залучення до розробки критеріїв та способів оцінювання самих учнів, як і можливість оцінювання ними власної діяльності. Використання цього принципу зробить оцінювання біль об'єктивним та справедли¬вим;
• зрозумілість. Форми оцінювання, цілі та процес оцінювання мають бути простими та зрозумілими учням, доступними та зручними у ви¬користанні. Оцінювання має стимулювати навчальну діяльність та со¬ціальну активність учнів, даючи можливість не тільки контролювати, але й навчати [50].
«Компетентнісно-орієнтований підхід у освіті не дозволяє ототожнюва¬ти оцінку освітніх результатів з традиційною системою показників успіш¬ності. Переорієнтація школи на формування ключових компетентностей має супроводжуватися змінами не тільки освітньої стратегії та технологій, але й способів оцінки результатів навчання» [51].
Російські науковці [51] визначають дві технології оцінки сформова-ності ключових компетентностей:
1. Оцінка рівня сформованості ключових компетентностей, які прояв-ляються в проектній діяльності через визначення вимог та проведення оцінки проектної діяльності учня на підставі аналізу портфоліо про¬ектної діяльності, презентації, спостереження за груповою роботою та
консультаціями.
2. Оцінка ключових компетентностей, сформованих на момент завер¬шення певного етапу навчання на основі тестових завдань. Виняткова можливість оцінки рівня сформованості компетентності
розв'язання проблем з'являється у педагога під час роботи учня над про-ектом, оскільки обов'язковою умовою реалізації методу проектів у шко¬лі є розв'язання учнем власних проблем засобами проекту. В процесі роботи учня над проектом на підставі способів діяльності, володіння якими він демонструє, можна виявити рівень сформованості таких компетентностей, як робота з інформацією та комунікація. Об'єктами оцінки виступа¬ють портфоліо проектної діяльності учня, презентація продукту, а також спостереження за роботою в групі та консультацією.
З урахуванням психолого-педагогічних особливостей віку учнів вио-кремлюють чотири рівні сформованості ключових компетентностей. Передбачається, що перший рівень досягається учнями в початковій школі, другий — у 5-7-х класах, третій — у 8-9-х класах, четвертий — у стар¬ій школі. Для кожного рівня розроблено показники опанування певною компетентністю на вході (якісні зміни порівняно з попереднім рівнем) та на виході (зростання ступеня самостійності учня чи ускладнення того способу діяльності, оволодіння яким він має продемонструвати). Таким чином, застосовуючи цю технологію оцінювання, педагог може давати якісну оцінку просунення учня.
Спосіб оцінювання на основі тестових завдань видається необхідним, ви¬ходячи з низки причин. Оскільки проектна діяльність ґрунтується на певних законах, тому деякі компетентності та способи діяльності, які учень опановує чи проявляє у роботі над проектом, недоцільно оцінювати через аналіз власне проектної діяльності. Наприклад, факт отримання та якість продукту свідчать про сформовані компетентності, але за умови недостатньої якості продукту дуже складно зробити висновок про те, яка саме компетентність сформова¬на на недостатньому рівні. (Учень не знайшов необхідної інформації? Хиб¬но її інтерпретував? Не порозумівся з іншими учасниками проекту? Не до¬тримувався плану дій?) Крім того, проект як самостійна діяльність учня ро¬бить складною та трудомісткою оцінку окремих способів діяльності в межах інформаційної чи комунікативної компетентностей, сформованість яких лег¬ше визначити через виконання тестового завдання відкритого типу.
Співвіднесення рівнів сформованості певних навчальних умінь учнів з конкретними етапами навчання, їх залежність від віку, класу, ступеня на-вчання є абсолютно обґрунтованими та простежувалися зокрема для оцін-ки рівня самоосвітніх умінь учнів [52; 19—20]. Тож формування тестових за¬вдань для оцінки рівня компетентності учнів також здійснюється за етап-ним принципом [53]. Названі вимоги представлені у вигляді таблиці, де по горизонталі подано опис джерел інформації, з якими учень працює під час виконання завдань тесту, стислу характеристику діяльності з набуття, пер-винної систематизації інформації та її опрацювання. Вертикаль таблиці по-ділено на чотири рівні та чотири підрівні оволодіння компетентностями, які умовно співвіднесені з певними віковими категоріями учнів:
Рівень І — 4—5 класи
Рівень II — 5—7 класи
Рівень III — 7—9 класи
Рівень IV — 9—11 класи
В реальній практиці просунення кожної конкретної дитини може як відставати, так і випереджувати передбачуваний графік опанування кон-кретного рівня компетентності дитиною певної вікової категорії. Інакше кажучи, учень п'ятого класу може демонструвати третій рівень сформо-ваності певної ключової компетентності, а учень дев'ятого — залишатися на другому рівні. Ця обставина робить доцільним включення до критеріально-орієнтованого тесту досягнень учнів завдання попереднього та на¬ступного рівнів відповідно, а до випускного тесту — завдання, які визна¬чають сформованість компетентностей всіх попередніх рівнів.
Складність завдань тесту має залежати від складності інформації:
1. За складом:
• тільки вербальна — вербальна і графічна;
• тільки візуальна — аудіовізуальна.
2. За взаємовідношенням окремих частин інформації в джерелах:
• збіг;
• підпорядкування (одна інформація усередині іншої);
• перетинання (мають спільну частину);
• протиріччя (одна інформація виключає іншу);
• протиставлення (пошук спільної основи для двох, на перший погляд, суперечливих інформацій).
3. За типом інформації (пряма — непряма, міститься в джерелі у явному
вигляді чи потребує попереднього виокремлення).
Отже, оцінка потрібна також для підведення підсумків того чи іншо-го етапу формування ключових компетентностей. При цьому слід усві-домлювати, що формування компетентностей може відбуватися не тіль¬ки в межах проектної діяльності, але й в процесі традиційного навчання, зміст якого однозначно змінюватиметься під впливом завдань, що вияв¬ляють ступінь сформованості компетентностей.
Проблема оцінювання сформованості основних груп компетентностей належить до найменш розроблених та найбільш серйозних проблем, пов'я¬заних з упровадженням компетентнісного підходу, адже наша система мала прецеденти тільки предметного оцінювання. Нові «Загальні критерії оці¬нювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» 154] окреслюють певні орієнтири щодо оцінювання на сучасному етапі.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
• характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
• якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
• сформованість загально навчальних та предметних умінь і навичок;
• рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, син-тезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
• досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
• самостійність оцінних суджень. Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповню¬ють одна одну.
Повнота знань — кількість знань, визначених навчальною програмою. Глибина знань — усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань. Гнучкість знань — уміння учнів застосовувати набуті знання у стандарт-них і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використан¬ня знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.
Системність знань — усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послі¬довності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.
Міцність знань — тривалість збереження їх у пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.
Знання є складовою умінь учнів діяти. Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.
Навички — дії, доведені до автоматизму в результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення. Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, пережи¬вання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявля¬ється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.
Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчаль¬них досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого. Вони визначаються за такими характеристиками. Перший рівень — початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень — середній. Учень (учениця) відтворює основний навчаль¬ний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вмін¬нями навчальної діяльності.
Третій рівень — достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумови¬ми операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє ро¬бити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениці) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень — високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міц¬ними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням само-стійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.
Водночас визначення високого рівня навчальних досягнень, зокрема оцінки 12 балів, передбачає знання та уміння в межах навчальної програми і не перед¬бачає участі школярів у олімпіадах, творчих конкурсах тощо (таблиця).
Кожний наступний рівень вимог вбирає в себе вимоги до попереднього, а також додає нові характеристики.
Критерії оцінювання навчальних досягнень реалізуються в нормах оці¬нок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь

Рівні на¬вчаль-них до¬сягнень Бали Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
І. По¬чатко¬вий 1 Учень (учениця) розрізняє об'єкти вивчення

2 Учень (учениця) відтворює незначну частину навчально¬го матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення

3 Учень (учениця) відтворює частину навчального матеріа¬лу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання
II. Се¬редній 4 Учень (учениця) з допомогою вчителя відтворює осно¬вний навчальний матеріал, може повторити за зразком певну операцію, дію

5 Учень (учениця) відтворює основний навчальний матері¬ал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило

6 Учень (учениця) виявляє знання й розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його (її) пра¬вильна, але недостатньо осмислена. Вміє застосовувати знання при виконанні завдань за зразком
III. До¬стат¬ній 7 Учень (учениця) правильно відтворює навчальний мате¬ріал, знає основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, частково контролює власні навчальні дії

8 Знання учня (учениці) є достатніми, він (вона) застосовує ви¬вчений матеріал у стандартних ситуаціях, намагається аналізу¬вати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежність між яви¬щами, фактами, робити висновки, загалом контролює влас¬ну діяльність. Відповідь його (її) логічна, хоч і має неточності

9 Учень (учениця) добре володіє вивченим матеріалом, за¬стосовує знання в стандартних ситуаціях, уміє аналізувати й систематизувати інформацію, використовує загальнові¬домі докази із самостійною і правильною аргументацією
IV. Ви¬сокий 10 Учень (учениця) має повні, глибокі знання, здатний (-а) використовувати їх у практичній діяльності, робити ви¬сновки, узагальнення

11 Учень (учениця) має гнучкі знання в межах вимог на¬вчальних програм, аргументовано використовує їх у різ¬них ситуаціях, уміє знаходити інформацію та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми

12 Учень (учениця) має системні, міцні знання в обсязі та в межах вимог навчальних програм, усвідомлено викорис¬товує їх у стандартних та нестандартних ситуаціях. Уміє самостійно аналізувати, оцінювати, узагальнювати опано-ваний матеріал, самостійно користуватися джерелами ін¬формації, приймати рішення
Видами оцінювання навчальних досягнень учнів є поточне, тематич¬не, семестрове, річне оцінювання та державна підсумкова атестація.
Поточне оцінювання — це процес встановлення рівня навчальних до-сягнень учня (учениці) в оволодінні змістом предмета, уміннями та навич-ками відповідно до вимог навчальних програм.
Об'єктом поточного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів є знан¬ня, вміння та навички, самостійність оцінних суджень, досвід творчої ді¬яльності та емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Поточне оцінювання здійснюється у процесі поурочного вивчення теми. Його основними завдання є: встановлення й оцінювання рівнів ро-зуміння і первинного засвоєння окремих елементів змісту теми, встанов-лення зв'язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем, закріплен¬ня знань, умінь і навичок.
Формами поточного оцінювання є індивідуальне, групове та фрон-тальне опитування; робота з діаграмами, графіками, схемами; замальов¬ки біологічних об'єктів; робота з контурними картами; виконання учня¬ми різних видів письмових робіт; взаємоконтроль учнів у парах і групах; самоконтроль тощо. В умовах упровадження зовнішнього незалежного оцінювання особливого значення набуває тестова форма контролю та оці-нювання навчальних досягнень учнів.
Інформація, отримана на підставі поточного контролю, є основною для коригування роботи вчителя на уроці.
Тематичному оцінюванню навчальних досягнень підлягають основні результати вивчення теми (розділу).
Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів забезпечує:
• усунення безсистемності в оцінюванні;
• підвищення об'єктивності оцінки знань, навичок і вмінь;
• індивідуальний та диференційований Підхід до організації навчання;
• систематизацію й узагальнення навчального матеріалу;
• концентрацію уваги учнів до найсуттєвішого в системі знань з кожно¬го предмета.
Тематична оцінка виставляється на підставі результатів опанування учнями матеріалу теми впродовж її вивчення з урахуванням поточних оці-нок, різних видів навчальних робіт (практичних, лабораторних, самостій-них, творчих, контрольних робіт) та навчальної активності школярів.
Перед початком вивчення чергової теми всі учні мають бути ознайом¬лені з тривалістю вивчення теми (кількість занять); кількістю й тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; умовами оцінювання.
Оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оціню¬вання, а за рік — на основі семестрових оцінок.
Учень (учениця) має право на підвищення семестрової оцінки. При цьому потрібно мати на увазі, що відповідно до Положення про золоту ме-даль «За високі досягнення в навчанні» та срібну медаль «За досягнення в навчанні», затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України від 17.03.2008 р. № 186 та зареєстрованого Міністерством юстиції України 02.04.2008 р. за № 279/14970, підвищення результатів семестрового оціню¬вання шляхом переатестації не дає підстав для нагородження випускників золотою або срібною медалями. Більш гнучкої, різнопланової системи оцінювання потребує профільна старша школа, яка на основі диференційованого навчання повинна вра¬хувати не лише навчальні досягнення, але і творчі, проектно-дослідні, особистісні, соціально значущі результати, уміння вирішувати проблеми, о виникають у різних життєвих ситуаціях.
Поряд з іншими формами оцінювання ефективною у старшій школі є рейтингова система, яка сприяє формуванню ключових компетентноей і створює можливості для:
• підвищення мотивації учнів до самонавчання та самооцінювання;
• розширення можливості в індивідуальній підготовленості учнів на кож¬ному етапі навчального процесу;
• підвищення об'єктивності оцінювання не лише протягом навчально¬го року, а й за весь період навчання у старшій школі;
• градації значущості балів, які отримують учні за виконання різних ви¬дів робіт (самостійна робота, підсумкова робота, творча робота, олім-піади, виставки, конкурси творчих робіт, науково-дослідні й художні проекти, діяльність в органах учнівського самоврядування, у соціаль¬но корисних проектах тощо).
Упровадження рейтингу навчальних досягнень передбачає побудову учнем (ученицею) індивідуальної освітньої програми, яка дозволить учи-телям і батькам учнів аналізувати їхній освітній поступ та його (її) досяг-нення, виявляти помилки, а також регулювати форми й види освітньої ді-яльності.
З метою оцінювання індивідуальних досягнень учнів у до профільній та профільній школі може бути використаний метод оцінювання порт-фоліо.
Основна суть портфоліо — «показати все, на що ти здібний (-а)». Пе-дагогічна ідея портфоліо передбачає зміщення акценту з незнання учнів на індивідуальні досягнення, їх активну участь у накопиченні різних ви¬дів робіт, які засвідчують рух в індивідуальному розвитку; інтеграцію кіль-кісних і якісних оцінок; підвищення ролі самооцінки.
Таке оцінювання передбачає певну підготовку: визначення критері¬їв для включення учнівських напрацювань до портфоліо; форми подан¬ня матеріалу; спланованість оцінного процесу; елементи самооцінки з бо¬ку учня тощо.
У процесі навчання, зокрема під час оцінювання, вчителю важливо ви¬являти доброзичливість, вимогливість поєднувати з індивідуальним під-ходом, тобто порівнювати виявлені досягнення учня (учениці) не тільки з нормою, а з його (її) попередніми невдачами чи успіхами.
Оновлені підходи до оцінювання, таким чином, свідчать про певний прогрес у розбудові компетентнісного підходу до навчання, але, очевид¬но, залишають широкий простір для розвитку та вдосконалення цієї ідеї саме в контексті оцінювання рівня сформованості предметних та ключових компетентностей учнів.